《教育心理学》读后感(共4篇)

第1篇：《教育心理学》读后感

“多元智能”理论是发展心理学家霍华德·加德纳1983年在《智力的结构》一书中提出的一种全新的智力理论。他打破传统的将智力看作是以语言能力和逻辑——数理能力为核心的整合能力的认识，而是认为人的智力至少存在八种独立的智能。

这八种智能分别是言语智能、音乐智能、空间智能、逻辑——数理智能、肢体—动觉（运动）智能、社交智能（理解他人）、自知智能（了解自己）和自然观察智能（观察与理解自然的和人工模式与系统）。加德纳认为一些个体可能在这八个领域中的某个方面表现突出，但在其他几个领域中表现一般，甚至出现困难。这让我联想到自己的孩子和所教的学生，我的孩子言语能力相对比较好，但是肢体—动觉能力，也就是对身体运动的控制能力要明显弱很多。学生也是如此，有的语言表达能力特别强，有的运动能力特别好，有的特别能和别人共情，有的对音乐的感知能力要比别人好。就是说每个孩子会有自己擅长的领域，也会在某些方面表现得差强人意。了解到这一点，作为老师，就要用不同的眼光来看待学生的特质，而不是用统一的标准来参考；作为家长，也能正确看待自己孩子的特点，而不至于在和其他孩子的交往中产生焦虑心理。

在语文教学中，多元智能启示我们语文教学需要关注学生个体差异性，强化“多元活动”“多元评价”，从而照顾到大多数学生的智能发展。

首先，从教学心态来看，慎重对待学生个体差异。如果一个学生擅长逻辑数理，并不擅长言语表达，那么我们要求他写出一篇文字优美的作文，恐怕很难；如果一个学生自知智能很弱，我们却要他深刻反省自己的行为，可能也会让我们感到失望。我们要慎重对待学生的个体差异性，了解每个学生的智能擅长领域，尊重他们的不同，从心理层面去理解学生，这样我们设计出来的教学活动才能最大程度包容每一个学生，才能脱掉“统一标准”的帽子，让老师和学生都能自由呼吸，而不被道德绑架。

尊重学生的个体差异，还表现在不要随意给学生贴标签。加德纳的多元理论告诉我们，人的智能并不完全指这八种，而且人的智能在不断发展中。我们要看到这种发展性，让学生智能发展拥有更多的可能性。伍尔福克在《教育心理学》中提到“标签”一词，他认为“标签可能会成为自我实现的语言。每个人——教师、父母、同学，甚至学生自己，都可能把标签看作一个不可改变的特征。标签常常被错误地用来解释学生的行为。”因而我们在教学活动中，应该鼓励学生去尝试，但同时不要提过高的要求。

其次，从教学过程来看，可以强化“多元活动”。从多元智能理论来看，鼓励大部分学生都能参与到语文教学活动中来，需要用好学生擅长的某几个领域，编排课本剧这个活动就特别好。擅长言语智能的学生可以编写剧本，擅长音乐智能的学生可以把台词唱出来，擅长肢体—动觉智能的学生可以表演，擅长空间智能的学生可以设计道具，擅长社交智能的学生可以策划整个活动。古诗教学也可以设计丰富的活动，让言语智能强的学生把古诗变成散文，让音乐智能强的学生唱古诗。古诗可以顺着背诵，也可以倒着背诵；可以让一个学生挖空，让另一个学生来填词。

多元智能理论是小组合作学习的有力支撑。比如我在上《得道多助，失道寡助》一文时，利用小组合作学习模式，先自学，再质疑，不懂的地方小组成员之间互相帮助，合作解决。言语智能强的学生能很好地翻译课文，逻辑智能强的学生能很快把握住课文的论证思路。再如综合性学习版块，也能很好地利用多元智能理论，发挥学生的多元智能，完成好教学活动。

最后，从教学评价来看，注重“多元评价”。有了多元智能理论，我们对学生的评价不再单一，而是可以采用多元评价的方式。一是注重过程性评价，强调学生的差异性和学习的阶段性。面对不同的学生，要采用不同的评价标准。比如作文写得好的学生，会从素材选择、语言表达、思想深度等方面去评价他的作文；而作文水平低的学生，我们往往要求也比较低，只要有一两个句子写得不错，也应该给予表扬。不同阶段，对学生的评价也应该有所变化，强调前后变化，发现学生进步之处。过程性评价还有很多形式，比如课堂提问、随堂作业、实践活动和分项竞赛，老师可以很好地看到学生的问题和进步。二是多用激励性评价。每个学生都有自己的长处和短板，老师用好激励性评价，实际上是在帮助学生更好地认识自己，发现自己的长处，看到自己的进步。三是鼓励学生互评。发挥学生的主体作用，得到同伴鼓舞的力量，学生内心能够产生同频的愉悦感，这对学生的精神成长有着至关重要的积极影响。

加德纳的多元智能理论有其局限性，但我们也可从中得到不少有益的启示。能够帮助学生朝着积极的方向成长，是教师育人工作中最大的幸福。(邓琴)

第2篇：教育心理学读后感

伍尔福克在《教育心理学》中提到：“语言在认知发展中有着十分重要的作用。它提供了表达思想、请教问题、思考类别与概念、联结过去和未来的工具。”正是因为语言发展的重要作用，语文课堂便有了更高一层的使命——在语文活动中，促进语言的发展与建构。语言的发展又促进思维的发展与提升，这是毫无疑问的，维果斯基比皮亚杰更强调学习和语言在认知发展中的作用，他认为“思维是由语言、思维方式和儿童的社会文化经验所共同决定的。”因而，在语文活动中，教师应该注重学生语言能力的发展。

一、搭建情境支架，营造语言学习氛围

兴趣是最好的老师。我们在教学过程中有这样一种切身的体会：哪怕已经升上七年级，依然有很多学生的语言表达能力很弱。要促进学生的语言学习，就要根据学生的心理特点，激发他们学习语言的兴趣。根据“最近发展区”理论，教师通过搭建“脚手架”，来帮助学生解决问题或者完成任务。在语文活动中，搭建情境支架，将学生代入具体的情境之中，能够促进学生激活大脑的记忆区，将自己的生活经验和学习经验等纳入到现有的情境之中，从而让学生迅速进入到语言学习的氛围中去。

“情境是影响学习效果的因素。人们在学习信息的同时，也会习得获取信息时的物理环境和心境等方面（如地点、空间、情绪、与谁在一起）。情境是一种激活信息的启动。”比如在口语交际的学习中，巧搭情境支架，学生可以开启大脑里储存的信息，与情境联结起来，从而达到训练听说读写能力的目的。写作课也可以创设情境，激活学生已有的经验，将人生体验转换成语言文字。尤其是一些语言能力较弱的学生，很难将固有的经验转换成语言表达出来，有了情境支架，就可以利用支架找到表达的支点。

二、搭建图表支架，发展语言的逻辑性

在教学过程中，我发现很多学生的语言表达缺乏逻辑性。课堂上回答问题想到哪说到哪，写出来的作文前言不搭后语，生搬硬套。要发展学生的语言逻辑性，可以利用和表格表征方式，帮助学生建立起言语联系，让学生在表达时有一个清晰的思路。比如最典型的思维导图，就是图表表征，用思维导图来串联一个故事、一本书，对于大部分学生来说降低了表达难度。

在古诗文学习中，鼓励学生将诗歌转换成图画，将诗文中之景、物、人画出来，可以帮助学生记忆古诗文的内容。在画画的过程中，思考三者之间的内在联系，并用图画的形式表现出来，可以帮助学生理解诗文的内涵。根据自己理解所做出的图画，再让学生用语言表述出来，就会有内在逻辑了。这种语言表达可以体现在课堂上的口头表达，也可以体现在习作表达上。再如名著学习，通过搭建表格，可以帮助学生梳理一个章节、整本书、某个专题，再让学生来表述的时候，语言表达就会有逻辑性和系统性了。写作训练中，引导学生列好提纲，这个过程是帮助学生理清写作思路，理清语言的前后逻辑。

三、搭建问题支架，训练语言的深刻性

学生语言表达常常停留在一个浅层次。这从平时的阅读课堂中学生发言可以看出，从学生做阅读理解题目答题情况也大致可以发现。从心理学的角度上来说，学生答非所问是因为找不准问题真正的目标。“选择什么样的表征和目标，接下来就会有不同的问题解决路径。为了表征问题和制定目标，不得不把注意力集中在相关信息上，理解问题的表述，然后激活正确的图示来理解整个过程。”从这里可以看出教师需要帮助学生搭建问题支架，引导学生找准问题真正的目标，从而把注意力放到正确的信息上，真正理解问题，从深层次去构建语言，然后准确、有深度地表达。比如对问题进行串联，由易到难，形成问题链，每个问题之间形成内在联系。这需要教师在备课过程中做足工作，当问题支架搭建起来，学生理解文本就会显得容易多了，表达也不会总是在表层游离。

从这三方面来看，语言发展和思维发展是密不可分的。思维品质依赖于语言发展程度。因而在语文教学过程中，关注学生的语言发展，促进语言学习显得尤为重要。

第3篇：教育心理学读书笔记1500字

《教育要给学生留下什么》一书中阐述到，教育工作的最终成效不是以教了什么，而是以学到什么、对学生有什么影响来衡量的。面对轰轰烈烈的教学改革，面对充满个性的学生，如何进行教与学？如何教育和引导学生？多年以后我们又能给学生留下什么？这些问题都值得我们去思考。或许我们从来没有思考我们的教育，我们为什么而教，教什么，或许我们只是把教书当做一份工作而已。

“一核四层四翼”的新高考评价体系，确立立德树人、服务选才、引导教学为高考的核心功能，回答了“为什么考”的问题；明确核心价值、学科素养、关键能力、必备知识为考查内容，回答了“考什么”的问题；提出基础性、综合性、应用性、创新性的考查要求，回答了“怎么考”的问题。这就要求教师的教学必须立足于学生的知识、能力、学科素养和核心价值。《教育心理学》第六章也提到，在多元化教育下，教师的教学原则是了解、尊重和教育学生。教育学生不是简单地传道受业解惑，而是需要在以下四方面下功夫。

第一，意义与理解的重视

教师在教学过程中应自始至终将教学的重点放在意义和理解上。所谓意义的理解就是要确保学生理解他们所读、所写、所看、所学的内容，教师能尝试一些不需要书面材料的教学方式，教师能以日常生活经验为例来说明抽象概念。这说明对于学生所学的知识，教师要尽可能的将其转化为贴近学生生活、经验的知识去讲解，而不能用一个抽象的概念去解释另一个抽象的概念。如利用“打开可乐瓶瓶盖时，可乐会自动喷出来”“喝了可乐以后，常常会打嗝”等生活现象来说明气体的溶解度随压强的减小而变小，气体的溶解度随温度的升高而降低的结论。利用自热火锅原理来说明氧化钙与水反应放出大量的热。利用两对舞伴互相交换舞伴来形象说明复分解反应概念。重视意义与理解不仅有助于理解抽象的化学基本概念与原理，还有利于帮助学生形成“生活中处处有化学”“化学对生活、生产具有重要作用”的基本观念。

第二，知识与情境的匹配

知识的考查不再是孤立的，而是基于一定的情境。无论是试题命制还是进行教学设计，首先一般考虑的是情境的选择。情境的选择不是随意的，必须与知识相匹配。良好的情境不仅能够激发学生兴趣，还能启发学生思考，使课堂教学事半功倍。如通过引入生活中的素材“自热米饭”“自热火锅”来说明化学反应中能量的变化，不仅贴切学生生活还能点明教师后面需要讲解的重点——氧化钙与水反应放出大量的热，这个知识点正好是“自热米饭”发热的原理。然而不合时宜的情境不仅使教学显得格格不入，还会使其效果大打折扣。如进行溶液概念讲解时，某老师以咖啡粉末溶于水来说明溶液形成的过程。表面上看去没有什么很大的问题，但是咖啡粉末溶于水形成的并不是溶液。因此，教师在教学过程中不仅要选择学生能激发学生兴趣的情境，更要重视知识与情境的匹配。

第三，技能与任务的平衡

教师在教学过程中注意常规技能和新颖复杂的任务之间的平衡，这一平衡必须从学习刚刚开始就关注。没有常规技能为基础去完成新颖复杂的任务是看轻了任务的本身，结果只能是花了时间和精力却未收到应有效果。有了扎实的技能基础而不去完成一些新颖复杂的任务，就相当于有基础但缺乏实践力，这是“纸上谈兵”，不堪大任。知识的深层次理解需要实践，通过完成难易程度不同的任务才能发现知识的漏洞，才能启发思考力，发挥创造力。如有些成绩很突出的学生往往不能运用自己所学的知识和技能去解决真实、陌生情境下的综合性大题。导致该问题的根源便是技能与任务之间出现了断层，学生可能常常沉浸于简单题目而不敢或没兴趣涉及难度大的题目。

第四，态度与信念的引导

书中提到，教师在教学过程中不仅要重视技能和知识的学习，还要引导学生对学业课程内容有一种正确的态度和信念。教育不仅要教会学生学习更重要的是教会学生做人，即要发挥学科的育人功能。如在学习《水的组成》时，教师不应该仅仅满足于教材中的实验探究，而是应该结合科学家探究水的组成的历程进行教学。从化学史料中，学生便能知道《水的组成》是经过了很多科学家不辞辛苦的探究，他们的科学精神和态度需要向学生传达，值得学生学习。还记得有段时间网络上出现了“我们恨化学”的广告，这是对化学极大的侮辱，这是化学学科在价值观引导上出现严重问题的反映。作为一名化学教师，必须要在教学中引导学生树立正确的价值观，让更多的人去宣传化学学科在人类社会生产生活中做出的巨大贡献。

意义与理解、知识与情境、技能与任务、态度与信念四个方面关注的是学生的知识、能力和核心价值。教师在进行教学设计之前不防多从以上四方面考虑，或许会有意外之喜。

第4篇：教育心理学读后感1500字

建构主义是一个被哲学家、课程设计者、心理学家、教育学家广泛使用的术语，主要以皮亚杰、维果茨基、巴特利特、布鲁纳、杜威等人的研究为基础。学习的建构主义理论有很多种，但都基于两个共同的特点：学习者能够主动建构自己的知识；社会互动对知识建构很重要。建构主义的核心是认为学习者为主动发展他们的知识，而不是仅仅被动地从教师和外界环境中接受知识。

一、知识是如何被建构的

知识的建构与“外部建构”、“内部建构”和“内外结合建构”有关。“外部建构”强调知识是对外部世界事物本质的反映，因此是客观精确的。个体通过心理表征，诸如网络关系、概念、因果模式等与知识产生联系，进而重新构建外部世界。“内部建构”强调知识的重组。知识是通过变换、组织和重组先前的知识来建构的，经验和思维会影响知识，但知识不是外部世界的镜像，还要探索和发现知识的内涵和外延。“内外结合建构”强调知识的建构受到外部（环境和社会）和内部（认知）因素的共同影响。

二、建构主义观点的共性

知识的建构和个体与环境都有关。因此建构主义的观点普遍认为学习者可以通过弄明白自己生活中的问题从而获得知识。学习者不应该是一个等待灌注的容器，而是主动寻求知识及其意义的主体。当然，并不是所有的建构都是有效的，学习者可以通过自己的经验或别人对问题的理解与意见来检验自己对问题的理解。虽然建构主义的各有观点，但是都同意以下观点：创设复杂的学习环境和真实的任务，为学生提供社会交流活动，对问题的多种观点和表征，促进学生自我意识成熟并理解知识构建的过程，并且，学生要在学习中处于主导地位。

三、建构主义观点的应用

建构主义的应用十分广泛。教师基于学生基础，创设学习情境，帮助学生详细阐述或重新建构当前的知识；为学生提供现实的、复杂的、有意义的、基于问题的活动；为学生提供各种信息来源和工具，支持他们学习；学生参与合作学习并在与他人交流时得到支持；教师将自己的思维过程化，并鼓励学生模仿和呈现；让学生将所学知识运用于复杂而真实的环境中，基于现象构建自己的观点；鼓励学生在上述学习条件下进行反思、自主的思维；教师采用评价等策略理解学生的观点，并反馈学习效果。

在建构主义的应用中，有三种常见的学习模式：“基于探究和问题的学习”、“对话与指导性会谈”和“认知学徒理论”。

（一）基于探究和问题的学习

教师首先确定一定的课程内容和一些引导性问题、疑难或困境。比如，高中地理中“时差”问题，对此的一般性情境和问题是：“中国的上午，为什么在美国同时刻是夜晚？”然后，教师提出一些针对性、引导性问题：“时差是如何产生的？如何计算？”教师要谨慎选择针对性问题，才能引导学生更好的理解。在理解时差问题时，其中的关键问题是先理解全球24个时区，进而通过两个地点的经度计算时差，这里要区分地方时和区时的计算。接下来，布置一些世界不同地区的时差计算题，让学生练习。这样，学生才能彻底弄懂在不同情境下时差的计算。

（二）对话与指导性会谈

维果茨基关于认知发展理论有一个观点，即对知识的学习和理解需要人们之间的交流与沟通。学生通过与老师和同学沟通作为支架，即在他们的最近发展区解决问题，当然这个的顺利实施是基于师生双方所拥有的的知识。此外，指导性会谈强调“指导性”，因为这是为了促进学习而设计的，只是这个过程的表现形式是谈话。在谈话的过程中，教师的目的是让每个人基于自己对问题的认识，参与到实际的讨论中。大致有这些步骤：设计主题、运用背景、教授知识、激发思维、明确论据。

（三）认知学徒理论

一直以来，学徒式教学是一种公认的有效的教育模式。师傅带徒弟，年轻人能够学会很多技能。原因是，知识性的引导提供了学习的榜样、示范和正确做法。这种模式的核心操作是：1.学生观察教师的规范操作；2.教师给予适当的指导和支持；3.学生对知识和技能的熟练过程；4.学生将知识明确的表达；5.与之前对比，学生了解自己的进步；6.学生根据以上学习过程，探索解决问题的方法，是教师尚未示范的新方法。

依据建构主义的学习观，学习过程可以借助问题启发、指导对话和学徒教学等模式来实施。但无论哪一种，都是以学生为主体，并精心设计有利于学习的情境。